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Sprachdidaktisches Kolloquium

Sommersemester 2022

Die Veranstaltungen des sprachdidaktischen Kolloquiums finden in diesem Sommersemester (2022) von 18.00 Uhr bis 19.30 Uhr in der Classen-Kappelmann-Straße 24, Raum S 251 statt.

Interessierte Gäste und Studierende sind ausdrücklich eingeladen und herzlich willkommen.
 

Termine:

26.04.2022 - Kognitive Aktivierung im Grammatikunterricht – Zur Einschätzung der Prozessqualität von Unterricht auf der Grundlage einer Videostudie / Dr. Ruven Stahns – Fachhochschule Nordwestschweiz

10.05.2022 - Aufgabentheorie und grammatisches Lernen – Lehrwerkanalyse / Dr. Hrvoje Hlebec – Universität Leipzig

24.05.2022 - Spracherwerb im Schulalter – Experimentelle Einblicke in den Bereich der referenziellen Kohärenz und didaktische Implikationen / Prof. Dr. Doreen Bryant – Universität Tübingen

14.06.2022 - Kommasetzung zwischen (Teil-)Sätzen und das/dass-Schreibung – Eine Interventionsstudie zur Wirksamkeit metakognitiv orientierter Grammatikdidaktik / Dr. Franz Unterholzner – Paris Lodron Universität Salzburg

28.06.2022 - Sätze im Schreiben grammatisch verbinden – Interventionsstudie / Dr. Sandra Schwinning – Bergische Universität Wuppertal


05.07.2022 - Sprachliche Verrohung im integrativen Deutschunterricht – Lautes Denken und Sprachreflexion / Prof. Dr. Björn Rothstein – Ruhr-Universität Bochum

Abstracts

26.04.2022 Ruven Stahns (Fachhochschule Nordwestschweiz): Kognitive Aktivierung im Grammatikunterricht - Zur Einschätzung der Prozessqualität von Unterricht auf der Grundlage einer Videostudie

Die kognitive Aktivierung gehört zu den sogenannten „Basisdimensionen“ der Unterrichtsqualität (Lipowsky & Bleck 2019). Unterricht kognitiv aktivierend zu gestalten bedeutet, Instruktionsmerkmale zu realisieren, mit denen bestmögliche Rahmenbedingungen für tiefgehende Lernaktivitäten aufseiten der Lernenden geschaffen werden (Helmke 2017). Was es bedeuten kann, in diesem Sinne kognitiv aktivierenden Unterricht zu gestalten, ist für einzelne Fächer, Lernbereiche oder Lerngegenstände zu klären. In dem Vortrag wird eine Untersuchung vorgestellt, in der ein Versuch unternommen wurde, die kognitive Aktivierung für den Grammatikunterricht zu operationalisieren, um sie auf der Grundlage von Videoaufzeichnungen von Unterricht einzuschätzen (Stahns 2013). Dieser Operationalisierungsansatz wird in dem Vortrag in Verbindung mit authentischen Unterrichtsbeispielen vorgestellt. Zudem wird der Operationalisierungsansatz vor dem Hintergrund neuerer Forschungserkenntnisse zu dem Konstrukt kognitive Aktivierung problematisiert.

Literatur:

Helmke, Andreas (2017): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. 6. Auflage. Seelze: Klett-Kallmeyer.

Lipowsky, Frank/Bleck, Victoria (2019): Was wissen wir über guten Unterricht? – Ein Update. In: Steffens, Ulrich/Messner, Rudolf (Hg.): Konzepte und Bilanzen gelingenden Lehrens und Ler- nens – Grundlagen der Qualität von Schule. Münster u. New York: Waxmann. S. 219–249.

Stahns, Ruven (2013): Kognitive Aktivierung im Grammatikunterricht. Videoanalysen zum Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider.

 

10.05.2022 Hvroje Hlebec (Universität Leipzig): Aufgabentheorie und grammatisches Lernen - Lehrwerkanalyse

Die größten Anstrengungen, einen geeigneten begrifflichen Rahmen für die analytische Auseinandersetzung mit Aufgaben zu entwickeln, sind bisher in der allgemeinen Didaktik unternommen worden (vgl. Maier/Bohl/Metz 2013). Sprachdidaktische Beiträge zum Aufgabendiskurs bleiben dagegen – trotz der verbreiteten Wertschätzung des Themas – selten. Die Prämisse des Vortrags ist, dass eine fachdidaktische Aufgabenforschung auf fachdidaktisch fundierte Kategorien angewiesen ist. Im ersten Teil des Vortrags wird deshalb ein fachdidaktisch fundiertes Kategoriensystem für die Analyse von Lernaufgaben im Bereich des grammatischen Lernens vorgestellt und diskutiert (vgl Hlebec 2018).

Im zweiten Teil geht es um den Nutzen dieser und vergleichbarer Kategorien für die Auseinandersetzung mit Aufgaben in Lehrwerken. Ein Schwerpunkt liegt dabei auf der kritischen Reflexion der Möglichkeiten und Grenzen einer "rationalen Aufgabenanalyse" (Bromme/Seeger/Steinbring 1990) vor dem Hintergrund des didaktischen Interesses an der Aufgabenqualität und am Zustand der bestehenden Aufgabenkultur.

Literatur:

Bromme, R./Seeger, F./Steinbring, H. (1990): Aufgaben, Fehler und Aufgabenanalyse. In: Bromme, R./Seeger, F./Steinbring, H. (Hrsg.): Aufgaben aks Anforderungen an Lehrer und Schüler. Köln: Aulis, 1–30.

Hlebec, H. (2018): Aufgabentheorie und grammatisches Lernen. Eine Untersuchung zu Merkmalen von Lernaufgaben für den Grammatikunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Maier, U./Bohl, T./Metz, K. (2013): Allgemeindidaktische Kategorien für die Analyse von Aufgaben. In: Kleinknecht, M./Bohl, T./Maier, U./Metz, K. (Hrsg.): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 9–45.

 

24.05.2022 Doreen Bryant (Universität Tübingen): Spracherwerb im Schulalter - Experimentelle Einblicke in den Bereich der referenziellen Kohärenz und didaktische Implikationen

Während der Erwerb der basalen Grammatik (Wortstellung und Flexion) spätestens zum Schuleintritt als weitgehend abgeschlossen gilt (Ulrich 2017), wird der Erwerb konzeptioneller Schriftlichkeit (Koch/Oesterreicher 1985) bzw. die Textualisierung des Sprachgebrauchs (Feilke 2021) gerade im schulischen Kontext der Wissensvermittlung und Wissensaneignung vorangetrieben. Schülerinnen und Schüler mit vorschulischen Literalitätserfahrungen und routinierter Partizipation an Diskursen im familiären Umfeld sind besser auf diese Erwerbsaufgabe vorbereitet als jene, die diese Voraussetzungen nicht mitbringen (Quastoff/Heller/Morek 2021). Um sprachdidaktische Angebote zu konzipieren, die alle Schüler:innen bei der literaralen Transformation der Sprache (Feilke 2021) ihrem Entwicklungsstand entsprechend unterstützen und benachteiligte Schüler:innen aufschließen lassen, sind Kenntnisse über den Erwerbsverlauf und potenzielle Schwierigkeiten im Erwerbsprozess von Vorteil. Mit Hilfe experimenteller Studien können (ergänzend zu Korpusstudien) differenzierte Einblicke in einzelne Phänomenbereiche gewonnen werden, wie zum Beispiel in den für den Vortrag ausgewählten Bereich der referenziellen Kohärenz – gemeint ist die Einführung und Wiederaufnahme von Textreferenten (Personen, Objekte, Sachverhalte) mit hierfür geeigneten Kohäsionsmitteln. Dadurch, dass sich in Deutschlehrwerken kaum Hinweise auf eine sys­te­matische Unterstützung im Auf- und Ausbau referenzieller Kohärenz finden lassen (Averintseva-Klisch/Bryant/Peschel 2019), entsteht leicht der Eindruck, es handele sich diesbezüglich um sprachliche Fähigkeiten, die alle Schüler:innen ungesteuert erwerben und die somit im Unterricht vorausgesetzt werden können. Wie die Daten der im Vortrag präsentierten Studien dokumentieren, ist jedoch bei diesen textlinguistischen Fähigkeiten ein hohes Maß an Heterogenität festzustellen (Bryant 2020). Den mit Textstrukturen weniger vertrauten Schülerinnen und Schülern hilft der gut gemeinte Hinweis „abwechs­lungs­­reich zu schreiben“ allein nicht, sich das Repertoire sprachlicher Kohäsions­mittel und deren text­funktionale Besonder­heiten zu erschließen und stilistisch angemessen zu verwenden (ebd.). Die textfunktionalen Aspekte berücksichtigend und die experimentellen Erwerbsdaten reflektierend schließt der Vortrag mit didaktischen Überlegungen, wie sich Schülerinnen und Schüler an die Strukturierung natürlicher, variationsreicher Referenzketten (Thurmair 2003) heranführen ließen.

Literatur:

Averintseva-Klisch, M., Bryant, D. & Peschel, C. (2019). Referenzielle Kohärenz: Diskrepanz zwischen Theorie und Vermittlung. Eine kritische Analyse von Deutschlehrwerken der Sekundarstufe I. Linguistik Online 100, 19–64.

Bryant, D. (2020). Referenzielle Kohärenz im Schulalter: Entwicklungsunterschiede erkennen und überwinden helfen. In: Langlotz, M. (Hg.): Grammatikdidaktik: Theoretische und empirische Zugänge zu sprachlicher Heterogenität. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 87–116.

Feilke, H. (2021). Vom Satz zum Text – Der „schriftliche Ausdruck“ im Werden. In: Deutsche Akademie für Sprache und Dichtung und Union der deutschen Akademien der Wissenschaften (Hg.): Die Sprache in den Schulen – Eine Sprache im Werden. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 91–122.

Koch, P. & Oesterreicher, W. (1985). Sprache der Nähe – Sprache der Distanz. Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachgeschichte. Romanistisches Jahrbuch 36, 15–43.

Quasthoff, U., Heller, V. & Morek, M. (Hg.) (2021). Diskurserwerb in Familie, Peergroup und Unterricht. Passungen und Teilhabechancen. Berlin/Boston: Walter de Gruyter.

Thurmair, M. (2003). Referenzketten im Text. Pronominalisierungen, Nicht-Pronominalisierungen und Renominalisierungen. In: Thurmair, M. & Willkop, E.-M. (Hg.): Am Anfang war der Text. 10 Jahre "Textgrammatik der deutschen Sprache". München: Iudicium, 197–219.

Ulrich, T. (2017). Grammatikerwerb und grammatische Störungen im Kindesalter. Ergebnisse des Forschungsprojekts GED 4-9 und ihre Implikationen für sprachdiagnostische und -therapeutische Methoden. Habilitationsschrift. Universität Köln.

 

14.06.2022 Franz Unterholzner (Pädagogische Hochschule Salzburg): Kommasetzung zwischen (Teil-)Sätzen und das/dass-Schreibung - Eine Interventionsstudie zur Wirksamkeit metakognitiv orientierter Grammatikdidaktik

Im Fokus des Vortrags stehen folgende Aspekte der 2021 publizierten Interventionsstudie „Sprachbetrachtung – metakognitiv aktivierend und altersangepasst“ (Unterholzner 2021):

1) Ziele, Inhalte und didaktische Methodik der Intervention: das/dass-Schreibung und Kommasetzung zwischen (Teil-)sätzen in weitgehend systematisch-dekontextualisierter und stark reduzierter Vermittlung, aber in Anbindung an die Tätigkeit der Textrevision; metakognitiv eingebettet, abgeleitet aus sprachstrukturellen und lerntheoretischen Überlegungen.

2) Untersuchungsdesign: quasi-experimentelles und faktorielles Design mit n = 167; Treatments metakognitive Sprachbetrachtung und Kontrollgruppe Sprachbetrachtung; Altersgruppen 12- und 16-jährige Gymnasiast*innen, quantitative Auswertung über ein multilevel model.

3) Ergebnisse: a) Beide Treatments waren mit mittlerem bis starkem Effekt wirksam. b) Für die Experimentalgruppe metakognitive Sprachbetrachtung zeigte sich kein größerer Lernerfolg. c) Die 16-Jährigen machten trotz der terminologisch-analytisch reduzierten, stark heuristisch angelegten Vermittlung (bei der man von Unterforderung der älteren Gruppe hätte ausgehen können) tendenziell größere Lernfortschritte als die 12-Jährigen (kein Deckeneffekt erkennbar).

Darüberhinausgehend wird die Frage thematisiert, welche Herausforderungen unterrichtsbezogene Interventionsstudien mit sich bringen und wie sie bewältigt werden können.

Literatur:

Unterholzner, F. (2021). Sprachbetrachtung – metakognitiv aktivierend und altersangepasst: Eine Interventionsstudie zur Vermittlung von das/dass-Schreibung und Kommasetzung zwischen  (Teil-)Sätzen. Universitätsbibliothek der Ruhr-Universität Bochum.

 

28.06.2022 Sandra Schwinning (Bergische Universität Wuppertal): Sätze im Schreiben grammatisch verbinden - Interventionsstudie

Sätze variabel zu gestalten und zu einem kohärenten Text zu verbinden, ist für Schülerinnen und Schüler eine komplexe Anforderung beim Schreiben. Bei der Verfügbarkeit unterschiedlicher Satzbaumuster und der Kohärenzherstellung, beispielsweise durch logisch-semantische Verknüpfungen zwischen Sätzen, lassen sich in Texten von Schülerinnen und Schülern noch bis weit in die Sekundarstufe hinein deutliche Probleme ausmachen (z. B. Neumann 2007). Gleichsam stellt aber gerade letztere nachweislich einen bedeutenden eigenen Fähigkeitsbereich der Textproduktionskompetenz dar (Knopp et al. 2013). Um diesen Problemen zu begegnen, setzt die US-amerikanische Schreibdidaktik traditionell auf das Konzept der Sentence Combining Practice. Diese Art von Satzverbindungstrainings hat sich seit den 1960er Jahren etabliert und im Hinblick auf unterschiedliche Zielgruppen bewährt (d = 0,5; Graham & Perin, 2007).

Um die Wirksamkeit solcher Trainings zu überprüfen, sind Interventionsstudien forschungsmethodisch üblicherweise die erste Wahl. Im Vortrag wird eine quasi-experimentell angelegte Interventionsstudie zu Satzkombinationsübungen im Rahmen des Projekts GanzIn. Mit Ganztag mehr Zukunft. vorgestellt, in der verschiedene Techniken der Satzverbindung (Koordination, Subordination und Integration) in verschiedenen semantischen Feldern fokussiert wurden. Nach einem Blick auf das Forschungsdesign und die Trainingsinhalte werden die Implementierung in das Forschungsfeld und die Wirksamkeit des Trainings diskutiert.

Literatur:

Graham, Steve; Perin, Dolores (2007): A Meta-Analysis of Writing Instruction for Adolescent Students. In: Journal of Educational Psychology 99 (3), S. 445–476.

Knopp, Matthias; Becker-Mrotzek, Michael; Grabowski, Joachim (2013): Diagnose und Förderung von Teilkomponenten der Schreibkompetenz. In: Angelika Redder und Sabine Weinert (Hg.): Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Interdisziplinäre Perspektiven. 1. Aufl. Münster: Waxmann, S. 296–315.

Neumann, Astrid (2007): Schreiben: Ausgangspunkt für eine kriteriengeleitete Ausbildung in der Schule. In: Heiner Willenberg (Hg.): Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht. Auf der empirischen Basis des DESI-Projekts. Baltmannsweiler: Schneider Verl. Hohengehren, S. 74–83.

 

05.07.2022 Björn Rothstein (Ruhr-Universität Bochum): Sprachliche Verrohung im integrativen Deutschunterricht - Lautes Denken und Sprachreflexion

Sprachliche Gewalt und Verrohung sind eine besondere gesellschaftliche Herausforderung. Zu ihnen zählen nach den jüngsten massenmedialen Darstellungen fehlplatzierte Euphemismen („Asyltouristen“ anstelle von „Flüchtlingen“) und Frotzelaktivitäten (sog. Banter-Äußerungen wie „Hi, du Arsch, wie geht es dir?“). Sprachliche Verrohung gilt als sprach­liche Bewertung von normkonfligierenden Äußerungen hinsichtlich früherer norm­kon­former Äußerungen von SprecherInnen in vergleichbaren Situationen (Rothstein 2021). Häufig wird sie nicht nur als ein gesell­schaftliches Problem, sondern auch als eine Bedrohung demokratischer Staats­formen betrachtet, deren Funktionieren auf verbalen und friedlichen Aushandlungen beruht (kürzlich: Niehr & Reissen-Kosch 2018, u.a. Die Zeit 2018/41, Süddeutsche Zeitung 1. Juni 2018). Neben privatem Engagement ist folglich ein reflektierter bildungsinstitutioneller Umgang mit Sprachlicher Verrohung wünschenswert, so dass insbesondere der landessprachliche Unterricht in den Fokus rückt. Im Falle des Deutschunterrichts verorten sich Sprachliche Gewalt und Verrohung natürlicherweise im Bereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“, aber auch die Analyse literarischer Texte beinhaltet – je nach Text – letztlich die Auseinandersetzung mit ihnen (Rothstein 2022).

Berechtigterweise stellt sich die Frage, wie Sprachliche Gewalt und Verrohung deutschdidaktisch und deutschunterrichtlich anzugehen sind. Sie müssen letztlich an schüler:innenseitige Wissensbestände anknüpfen, deren erforderliche Komplexität etwa Banter-Äußerungen – auch Scheinbeleidigungen (Bonacchi 2014), „mock politeness“ (Leech 2014) oder Frotzeln (Günthner 2006) – belegen. Prinzipiell werden sie unter Rückgriff auf Höflichkeitsformen (Leech 2014), gemeinsame (situativ-soziale) Interaktionsgeschichten (Technau 2018) und gruppensoziologische Faktoren (Kotthoff 1996, Kádár & Bax 2013) analysiert. Ansatzübergreifend wird zu ihrer Erklärung eine kommunikative Verbindung von sprachspielerischen und provokativen Elementen in einem Kontinuum von enger sozialer Bindung bis Abgrenzung zwischen SprecherIn und HörerIn angenommen, wie sie beispielsweise für In-Groups typisch sind: Banter-Äußerungen sind auf der Ebene des Gesagten unhöflich und/ oder verletzend, sie sind jedoch „nett“ gemeint.

Der Vortrag diskutiert Möglichkeiten, ein entsprechendes Schüler:innenwissen empirisch zu untersuchen, ein besonderer Schwerpunkt liegt auf dem Lauten Denken, das – vor dem Hintergrund des nur schwer zugänglichen (impliziten) sprachlichen Wissens – besonders modelliert werden muss.

Literatur:

Bonacchi, S. (2014): Scheinbeleidigungen und perfide Komplimente. kulturologische Bemerkungen zur obliquen Kommunikation in interkultureller Perspektive. In: Kątny, A. & Lukas, K. et al. (Hg.): Deutsch im Kontakt und im Kontrast. Frankfurt, 341–356.

Günthner, S. (1996): Zwischen Scherz und Schmerz. Frotzelaktivitäten in Alltagsinteraktionen. In: Kotthoff, H. (Hg.): Scherzkommunikation. Beiträge aus einer empirischen Gesprächsforschung. Opladen, 81–109.

Kádár, D. Z. & Bax, M. (2013): In-Group Ritual and Relational Work. Journal of Pragmatics 58, 73–86.

Kotthoff, H. (1996): Impoliteness and Conversational Joking: On Relational Politics. Folia Linguistica 30, 299–325.

Leech, G. (2014): The Pragmatics of Politeness. Oxford.

Niehr, T. & Reissen-Kosch, J. (2018): Volkes Stimme? Zur Sprache des Rechtspopulismus. Berlin.

Rothstein, B. (2021): Was ist eigentlich Sprachliche Verrohung? Ergebnisse einer Laut-Denken-Studie. Linguistische Berichte 265, 37-58.

Rothstein, B. (2022): Sprachliche Verrohung an der Schnittstelle von Sprachreflexion, Literaturunterricht, Normdidaktik und schulischer Wertebildung. Literatur im Unterricht.

Technau, B. (2018): Beleidigungswörter. Die Semantik und Pragmatik pejorativer Personenbezeichnungen. Berlin.