Sprachdidaktisches Kolloquium

Wintersemester 2024/25

Die Veranstaltungen des sprachdidaktischen Kolloquiums finden in diesem Sommersemester (2024) von 18.00 Uhr bis 19.30 Uhr in der Classen-Kappelmann-Straße 24, Raum S 251 statt. 

Darüber hinaus ist eine digitale Teilnahme über Zoom möglich. Die Anmeldung dazu erfolgt über diesen Link:

https://survey.uni-koeln.de/index.php/539771?lang=de

Die Zugangsdaten werden Ihnen rechtzeitig vor dem jeweiligen Vortrag zugeschickt.

Interessierte Gäste und Studierende sind ausdrücklich eingeladen und herzlich willkommen.
 

Termine:

05.11.2024  -  Sprache und (Er-)Leben. Metasprachliches Wissen der Menschen zur deutschen Sprache / Toke Hoffmeister (Christian-Albrechts-Universität zu Kiel)

19.11.2024 - Machtvolle Sprachenordnungen aufbrechen: Translanguaging in Schule und Lehrer*innenbildung / M Knappik (Bergische Universität Wupperta)l & Yasemin Uçan (Universität zu Köln)

03.12.2024  - Über Familiensprachen sprechen - Spracherleben im Lauf der Zeit / Judith Purkarthofer (Universität Duisburg-Essen)

07.01.2025 - „Das hatte ich mir schon in der Grundschule abgewöhnt“ - Sprechverbote und ihre Auswirkungen / Liesa Rühlmann (Universität Bielefeld)

21.01.2025 - Sprachideologien: Sand und Öl im Getriebe des gesellschaftlichen Austauschs / Jürgen Spitzmüller (Universität Wien, Österreich)

 

Abstracts

05.11.2024  -  Sprache und (Er-)Leben. Metasprachliches Wissen der Menschen zur deutschen Sprache / Toke Hoffmeister (Christian-Albrechts-Universität zu Kiel)

Sprache stellt für uns alle im Alltag ein wichtiges Werkzeug dar: Es ermöglicht uns Kommunikation mit anderen, die Bezugnahme auf die Welt, den Ausdruck von Emotionen, die Reflexion von Handlungen, und sogar das Sprechen über Sprache selbst. Damit wir all das tun können, ist ein (oftmals implizites, routinisiertes) Wissen über Sprache notwendig: über Lexeme, grammatische Strukturen, pragmatische Kontexte und vieles mehr. Doch Sprachwissen erschöpft sich nicht in diesen linguistischen Kategorien.Es ist verbunden mit Einstellungen und Ideologien, z. B. wenn eine bestimmte Variante aus ‚ästhetischen‘ Gründen einer anderen vorgezogen wird. Es ist auch verbunden mit Aspekten der Identifikation und einer kulturellen Bedeutung (kollektives bzw. kommunikatives Gedächtnis, Assmann 1988). Sprache ist mit unserem Leben verknüpft – wir leben in Sprachwelten (vgl. Hoffmeister 2021). In diesem Vortrag geht es daran anschließend – allgemein gesagt – um die Verortung (bzw. den Sitz, vgl. Hermanns 2012) der Sprache im Leben der Menschen, oder um das, was Paul (1960: 31) das Sprachleben nennt.

Der in vier Teile gegliederte Vortrag stellt die Frage, welches Wissen die Menschen in ihren jeweiligen Sprachwelten eigentlich vonder deutschen Sprache haben, mit anderen Worten: Wie konzeptualisieren Menschen die deutsche Sprache?

Die Ausgangsbasis stellt das Leben und das Erleben der Menschen, das in großem Maße sprachlich formiert ist, dar. Deshalb wirdin einem ersten Abschnitt des Vortrages (Teil I) ein Blick auf die sprachlich formierten Lebenswelten des Alltags, oder die Sprachwelten geworfen. Davon ausgehend wird a) ein Modell bereitgestellt, das die Struktur des in den Sprachwelten erworbenen metasprachlichen Wissens abbildet (Teil II) und b) die Frage beantwortet, welche Wissensbestände bei den Menschen vorliegen (Teil III). Die Basis sind hier 22 Interviews, in denen das Konzept DEUTSCHE SPRACHE mittels eines Assoziationsexperiments rekonstruiert wurde (vgl. Hoffmeister 2021). Es zeigt sich, dass die jeweiligen Konzeptualisierungen in großem Maße durch das Erleben von Sprache beeinflusst sind, dass sich aber auch überindividuelle Bedeutungsdimensionen bestimmen lassen, die so die Rekonstruktion eines Konzeptes DEUTSCHE SPRACHE in der Öffentlichkeit ermöglichen. Abschließend wird untersucht, welche Implikationen sich daraus für das Menschenmodell, das wir in der Linguistik zugrunde legen können, ergeben (Teil IV): Gibt es eigentlich linguistische Laien? Welche Grade der Expertise müssen ggf. unterschieden werden? Wie können wir die Rolle der Menschen z. B. für Sprachwandelprozesse adäquat bestimmen?

Der Vortrag ist somit im Grenzbereich von Spracheinstellungs-, Sprachideologie- und Sprachkonzeptforschung zu verorten und behandelt den Zusammenhang von Mensch, Sprache und Leben.

Literatur

Assmann, Jan (1988): Kollektives Gedächtnis und kulturelle Identität. In: Jan Assmann, Tonio Hölscher (Hg.): Kultur und Gedächtnis, Frankfurt am Main, 9–19.

Hermanns, Fritz (2012): Der Sitz der Sprache im Leben. Beiträge zu einer kulturanalytischen Linguistik. Hg.

v. Heidrun Kämper, Angelika Linke & Martin Wengeler. Berlin, Boston.

Hoffmeister, Toke (2021): Sprachwelten und Sprachwissen. Theorie und Praxis einer kognitiven Laienlinguistik. Berlin, Boston.

Paul, Hermann (1960): Prinzipien der Sprachgeschichte. Sechste, unveränderte Auflage. Darmstadt.

 

19.11.2024 - Machtvolle Sprachenordnungen aufbrechen: Translanguaging in Schule und Lehrer*innenbildung / M Knappik (Bergische Universität Wupperta)l & Yasemin Uçan (Universität zu Köln)

Ausgehend von lebensweltlichen translingualen Praktiken von mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen (Panagiotopoulou 2019) und aufbauend auf der bilingualen Didaktik von Cen Williams entwickelten García und Wei (2014) Translanguaging als (sprach-)pädagogisches Konzept. Dieses versteht sich dezidiert als dekoloniale Pädagogik (García et al. 2021) und versucht, bestehende machtvolle Sprachenordnungen aufzubrechen. Getragen ist das Konzept Translanguaging von der Überzeugung, dass die sprachlichen Praktiken mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher sowohl eine Ressource als auch ein Recht darstellen (García/Ibarra Johnson/Seltzer 2017: 27). Beim Translanguaging können Schüler*innen im Unterricht alle Ressourcen ihres sprachlichen Repertoires einsetzen und kollaborativ Bedeutung herstellen. So können auch Schüler*innen partizipieren, die dies in einem monolingualen Unterricht (noch) nicht könnten.

Dieser Ansatz setzt nicht voraus, dass Lehrkräfte in gleicher Weise translingual handeln können, und auch nicht, dass sie jederzeit alles verstehen, was die Schüler*innen sagen. Allerdings stellt Translanguaging als dekoloniales pädagogisches Konzept an Lehrkräfte die Anforderung, ihr eigenes machtvolles Wissen zu (post-)kolonialen und migrationsgesellschaftlichen Sprachenordnungen zu erkennen. Dazu gehört es zu reflektieren, in welcher Weise sie innerhalb dieser Sprachenordnungen selbst mit Macht ausgestattet sind und woran diese Macht geknüpft ist. Dies bedeutet auch, darüber nachzudenken, welche Gefahren für welche Lehrkräfte damit verbunden sind, Translanguaging als Konzept einzusetzen (Uçan/Knappik/Ayten i.E.): Forschung zu Linguizismuserfahrungen von Lehrkräften zeigt, dass rassialisierte Lehrkräfte unter enormem Druck stehen, konform zur monolingualen Sprachenordnung der Schule zu agieren (Dağ/Knappik i.E.). Dieses Ungleichheitsverhältnis muss berücksichtigt werden, wenn Translanguaging Gegenstand in der Lehrer*innenbildung wird.

Der Vortrag gibt zunächst eine Einführung in begriffliche Grundlagen und in das pädagogische Konzept Translanguaging, das mit einem Unterrichtsbeispiel veranschaulicht wird. Anschließend wird der Blick auf die Positioniertheit und Involviertheit von Lehrkräften in machtvolle(n) Sprachenordnungen gerichtet und gefragt, was es für wen bedeutet, dieses Konzept im Unterricht zu verwenden. Im Vortrag wird Raum für Fragen zur praktischen Umsetzung ebenso wie zur Diskussion und Reflexion der weiteren Implikationen des Konzepts für die Lehrer*innenbildung geschaffen.

Literatur

Dağ, G.E. & Knappik, M (i.E.). Sprache und race in der Schule: Linguizismuserfahrungen von Lehrkräften. journal für lehrerInnenbildung, (4). 

García, O. & Wei, L. (2014). Translanguaging: Language, bilingualism and education. Palgrave pivot. Palgrave Macmillan.

García, O., Ibarra Johnson, S., Seltzer, K. & Valdés, G. (2017). The translanguaging classroom: Leveraging student bilingualism for learning. Caslon.

García, O., Flores, N. L., Seltzer, K., Wei, L., Otheguy, R. & Rosa, J. (2021). Rejecting abyssal thinking in the language and education of racialized bilinguals: A manifesto. Critical Inquiry in Language Studies, 18(3), 203–228.

Panagiotopoulou, J. A. (2019). Translanguaging: Mehr- und Quersprachigkeit im Erwerb und Gebrauch. In E. Montanari & A. Panagiotopoulou (Hrsg.), Mehrsprachigkeit und Bildung in Kitas und Schulen (S. 27–43). Narr Francke Attempto Verlag.

Uçan, Y., Knappik, M, Ayten, A. C. (i.E.). Translanguaging und Nicht*Verstehen: Verlernen von Sprachverhältnissen in der Lehrer*innenbildung. In S. Becker, F. Heinzel, N. Kruse & Lis Schüler, Mehr Sprachen – mehr Kulturen. Die Sprachlichkeit von Grundschulkindern in der universitären Lehrer:innenbildung. Münster u.a.: Waxmann.

 

03.12.2024  - Über Familiensprachen sprechen - Spracherleben im Lauf der Zeit / Judith Purkarthofer (Universität Duisburg-Essen)

Spracherleben umfasst die Erfahrungen und Erlebnisse, Einstellungen, Ideologien und Wünsche von Sprecher*innen und stellt den wesentlichen Einflussfaktor für deren sprachliches Repertoire (Busch 2021) dar. Es verändert sich im Laufe einer Biographie, beeinflusst von neuen Interaktionspartner*innen, veränderten Kontexten durch Mobilität oder Migration und immer wieder auch durch den kontinuierlichen Austausch in sozialen Zusammenhängen. Familiensprachenpolitiken (FLP, Lanza & Lomeu Gomes 2020) sind nun besonders an diesen Verbindungen interessiert, wenn sie verstehen wollen, wie sprachliche Praktiken, elterliche und kindliche Einstellungen und Haltungen und gesellschaftliche Einflüsse zusammenspielen.

In meinem Beitrag möchte ich ein besonderes Augenmerk auf die Weisen legen, wie Mitglieder mehrsprachiger Familien ihren eigenen Sprachgebrauch und ihr Spracherleben kommentieren. Dabei spielen Einzelsprachen eine Rolle, aber auch die spezifischen Register, die mit familieninterner Bedeutung aufgeladen sind. Wie handeln Eltern und Kinder bzw. weitere Familienangehörige und wie handeln sie Spracherleben aus?

Mit Daten aus mittlerweile 15 Jahren analysiere ich drei mehrsprachige Familien, die im östlichen Österreich leben, und ihren Alltag in unterschiedlichen Sprachkonstellationen gestalten. Die Familien haben Sprachporträts gezeichnet und gemeinsame Sprachräume gebaut, um Verhalten und Motivationen zu ergründen und besonders die metaprachlichen Anteile – das Sprechen über Sprachen – war dabei immer sehr spannend. An dem Material lässt sich zeigen, wie gesellschaftliche Diskurse neben individuellen Einflüssen auf die innerfamiliären Praktiken aber auch die Bewertung der Umgebung wirken, und wie sich die Positionierungen der Elern und Kinder mit dem Älterwerden verändern.

Literatur

Busch, Brigitta. 2021. Mehrsprachigkeit³. Wien: UTB.

Lanza, Elizabeth & Lomeu Gomes, Rafael (2020) 8 Family language policy: Foundations, theoretical perspectives and critical approaches. In Andrea C. Schalley and Susana A. Eisenchlas, Handbook of Home Language Maintenance and Development: Social and Affective Factors, De Gruyter Mouton, 153-173. https://doi.org/10.1515/9781501510175-008

 

07.01.2025 - „Das hatte ich mir schon in der Grundschule abgewöhnt“ - Sprechverbote und ihre Auswirkungen / Liesa Rühlmann (Universität Bielefeld)

Viele Menschen in Deutschland sind mehrsprachig und verwenden in ihrem Alltag neben Deutsch weitere Sprachen. Trotz dieser mehrsprachigen Realität erleben zahlreiche Schüler*innen gesellschaftlich und im Raum der Schule eine Abwertung ihrer Sprachigkeit. So finden sich teilweise Sprechverbote und die Nutzung nicht-deutscher Sprachen wird entsprechend mitunter verwehrt. Darauf verweist im titelgebenden Zitat rückblickend auch Feraye, wenn sie über ihrer Schulzeit spricht und die Nutzung der türkischen Sprache reflektiert.

Dass Schüler*innen von Sprechverboten oder anderen Formen der Abwertung ihrer Sprachigkeit betroffen sein können, wirft die Frage auf, wie Schüler*innen eben diese wahrnehmen und inwiefern dadurch Sprechpraxen geprägt werden. In meiner Dissertationsstudie (Rühlmann, 2023) wird in narrativen Interviews retrospektiv fokussiert, wie mehrsprachige Personen auf Erlebnisse in der Schule zurückblicken. Ein solcher Zugang ermöglicht es, langfristig wirkende Einflüsse dominanter Diskurse zu untersuchen.

Insbesondere Subjektivierungsprozesse werden in den Fokus genommen. Hierbei wird zentral gesetzt, wie (gesellschaftliche) Zuschreibungen Selbstverständnisse von Sprecher*innen beeinflussen. Die Studie zeigt, dass rassistische Strukturen darauf wirken, wessen Sprechen Lob oder Abwertung erfährt. Von Rassismus betroffenen, mehrsprachige Schüler*innen lernen bereits früh, dass sie vor allem Deutsch sprechen sollten, um an sie gestellte Forderungen zu erfüllen. Einer Verortung als anders(sprechend) können sie sich allerdings auch dann häufig nicht entziehen. Weiße Sprecher*innen hingegen erleben Anerkennung, sie werden als Norm verortet trotz – oder gerade wegen – eines Gebrauchs einer oder mehrerer nicht-deutscher Sprachen.

Sprechverbote haben eine normativierende Funktion, indem sie (Il-)Legitimitäten von Sprachgebrauch in der Schule, aber auch in der Gesellschaft, betonen und prägen. Um mehrsprachigen Schüler*innen mehr Handlungsmacht über ihre Sprechpraxen zu ermöglichen, ist es notwendig, dass (zukünftige) Lehrkräfte Einblick in diskursive Machtverhältnisse erhalten. Es braucht hierbei u.a. Lernräume, die sich damit auseinandersetzen, inwiefern rassistische Strukturen beeinflussen, wie Sprecher*innen wahrgenommen und bewertet werden. Der Vortrag voll einen solchen Lernraum bieten, in welchem eine selbstreflexive Auseinandersetzung angestrebt wird.

Literatur:

Rühlmann, Liesa (2023): Race, Language and Subjectification. A Raciolinguistic Perspective on Schooling Experience in Germany. Springer VS.

 

21.01.2025 - Sprachideologien: Sand und Öl im Getriebe des gesellschaftlichen Austauschs / Jürgen Spitzmüller (Universität Wien, Österreich)

Sprache ist nicht nur ein Werkzeug der Kommunikation, sie wird vielfach auch selbst zu deren Gegenstand. Manchmal mehr, manchmal weniger direkt äußern Sprecher:innen Annahmen zur Kontextangemessenheit, zum gesellschaftlichen Wert und zu den typischen Gebrauchsumständen spezifischer sprachlicher Mittel, und sie richten ihre kommunikativen Handlungen an diesen Annahmen aus. Dabei geht es nicht nur um die Mittel, die sie selbst verwenden, sondern auch um jene, die sie gerade nicht verwenden und jene, die ihr Gegenüber verwendet (oder gerade nicht). Bestimmte Formen der Kommunikation gelten demzufolge (in bestimmten Situationen bzw. gegenüber bestimmten Personen) als ‚angemessener‘ oder ‚unangemessener‘, ‚vielversprechender‘ oder ‚aussichtsloser‘, nicht selten auch als ‚besser‘ oder ‚schlechter‘ oder gar schlicht als ‚richtig‘ oder ‚(grund-)falsch‘.

Die Soziolinguistik und Sprachanthropologie nennen solche Bewertungen von und Einstellungen gegenüber Sprache, Sprachgebrauchsformen und Sprecher:innen Sprachideologien (language ideologies), und sie befassen sich nunmehr seit gut vier Jahrzehnten intensiv mit ihnen.

Dabei hat sich nicht nur gezeigt, dass Sprachideologien omnipräsent (in vielen Kulturen und Zeiten) sind und dass es zwischen Kulturen und in verschiedenen historischen Etappen vielfach vergleichbare, aber auch sehr unterschiedliche Ideologien gibt. Es hat sich vor allem auch mehr und mehr erwiesen, dass Sprachideologien einen wesentlichen Beitrag zur Funktionalität von Sprache in Gesellschaften liefern. Denn keineswegs sind Sprachideologien nur ‚Sand im Getriebe‘ des gesellschaftlichen Austauschs – das sind sie zweifellos häufig auch, etwa wenn sie die Grundlage von Diskriminierung sind –, sondern sie sind auch gewissermaßen der Schmierstoff, der gesellschaftliche Kommunikation überhaupt in Gang hält: Ohne Sprachideologien wäre Kommunikation als gesellschaftliche Form des Sich-Zueinander-Verhaltens gar nicht möglich.

Dieser Vortrag stellt wesentliche Theorien, Konzepte und Befunde der soziolinguistischen Sprachideologieforschung vor und begründet dabei auch die hier skizzierte gesellschaftliche (Doppel-)Wertigkeit sprachreflexiver Bewertungen und Annahmen.