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Aktuelle Forschungsinteressen

Fiktionskompetenz und Vorstellungsbildung



In Kooperation mit Dr. Stefanie Nosic


Skizze:
Vorstellungsbildung als das „grundlegendste Merkmal literarischer Rezeption“ (Spinner) bildet die Basis unseres Verständnisses von Literatur als einem ‚Probehandeln‘ im Modus entpflichteter Rede. Die Konvergenz von Gefühl und Fiktion liegt in der von Vendrell Ferran so bezeichneten „paradoxalen“ Immersion angesichts fiktionaler literarischer Texte begründet (Das Paradoxon der Fiktion, S. 313); zu fragen wäre also, wie Fiktionalität als eine Haltung zum Text expliziert und lehr-lernbar wird. Groeben/Christmann verweisen darauf, dass die empirische Forschung in diesem Bereich ein großes Desiderat darstellt (Empirische Rezeptionspsychologie der Fiktionalität, S. 355), nicht zuletzt, weil der interdisziplinäre Austausch – Literaturwissenschaft, Literaturdidaktik, Psychologie – fehle: „So sind z.B. die fiktionalen Texte, anhand derer die Übernahme von Wissen in realitätsbezogene Überzeugungssysteme geprüft worden ist […], von einer Schlichtheit, die erhebliche weitergehende Forschung […] erfordert.“ (ebd.). So umfasst das Textkorpus für ein komparatives und mikro-qualitatives Vorgehen im Anfangsunterricht (Köln – Stuttgart – New York City) literarische Texte, deren Komplexität insbesondere im Illusionsbruch besteht und damit einen Fokus auf die Selbstreflexivität von Literatur legt.

Mehrsprachige Bilderbücher


(Fokus: arabisch-deutsch, persisch-deutsch)



zs. mit Anahita Babakhani-Kalla und Abdulrahim Alyas


Skizze:
Das mehrsprachige Bilderbuch als eine hybride Textsorte bringt die Poetik der Alterität (Waldenfels) explizit zur Geltung, indem beispielsweise in arabisch-deutschsprachigen Bilderbüchern die Schriftsysteme aufeinander zulaufen und die Leserichtung als erlernter Code sichtbar gemacht wird. Während das Code-Switching mehrsprachiger Leser*innen viel Aufmerksamkeit in der Forschung gefunden hat (vgl. etwa Kümmerling-Meibauer, 2012: Bilder intermedial, Beckett, 2012: Crossover Picturebooks), stellt sich die Frage nach ihrer Adaption im Literaturunterricht. Gerade mit den derzeitigen Neuerscheinungen im Themenbereich des Erzählens über Flucht (Boie: „Bestimmt wird alles gut“, Ruurs/Badr: „Ramas Flucht“ u.a.) wird die Brückenfunktion solch mehrsprachiger Bilderbücher hervorgehoben. Was aber ist notwendig für das Bauen von Brücken: das Wissen um interkulturell codierte Bilder, um Erzähltraditionen und nicht zuletzt – die Sprache selbst? Was bedeutet dies für die Handlungskompetenz der Vorlesenden (vgl. Ritter/Ritter, 2014: Zwischen vermeintlichen  Stühlen. Einstellungen und beeliefs von Grundschullehrer(inne)n im  Kontext literarischer Lernprozesse mit Bilderbüchern)? Besonders deutlich werden die Herausforderungen, wenn die jeweiligen Textpartien, auch im Sinne multimodalen Erzählens (vgl. Staiger, 2016: Das Bilderbuch als multimodales Erzählmedium), nicht eindeutig zugeordnet sind, wie beispielsweise in Funkes „Fabers Schatz“, das zum Ausgangspunkt der Überlegungen genommen werden soll.